Les hommes sont comme les plantes, qui ne croissent jamais heureusement, si elles ne sont bien cultivées.
   
   
LES MODELES D'ENSEIGNEMENT

   L’enseignement mais aussi les systèmes et les outils d’aide à l’apprentissage s’appuient sur une représentation du fonctionnement des élèves appelée « design » (modèle) d’enseignement.

        La confusion qui règne en fonction du nombre important de modèles peut décourager certains enseignants bien intentionnés. Nous présentons une synthèse de différents modèles pour aider à se bien situer. 

        Les modèles centrés sur l’enseignant en classe 

        Les modèles centrés sur les enseignants, appelés aussi « modèles instructionnistes » sont très divers, mais on retiendra ici essentiellementles « modèles d’enseignement direct » ou les « modèles d’enseignement explicite ».L’enseignant est au centre, le rapport existe entre lui et sa matière. C’est le cas du professeur d’anglais qui enseigne aux débutants l’anglais en anglais, lui seul comprend, épate…

        Dans ce cadre, la tâche de l’enseignant consiste à présenter les objectifs et le contenu de la leçon, à situer ce contenu par rapport aux connaissances déjà acquises, à guider les élèves dans leurs exercices d’apprentissage et à les évaluer.

        La tâche des élèves consiste à apprendre à reconnaître et à structurer leurs connaissances initiales et à y intégrer leurs connaissances nouvelles.

        Les connaissances sont organisées en petites unités faciles à apprendre. Et l’apprentissage consiste à intégrer chacune de ces unités en un domaine de connaissances cohérent, les habiletés.

        Cette façon de procéder réduit la charge cognitive des apprenants et augmente les capacités de leur mémoire de travail. On en arrive à des connaissances « inertes », car construites dans des contextes généralement abstraits et sans lien direct avec la réalité des élèves. Et les pauvres élèves en sont réduits à traiter ces éléments d’apprentissage comme des buts et non comme des moyens de construire leur propre savoir. Les élèves sont dépendants de l’enseignant, ils sont moins sûrs d’eux et hésitants, les connaissances sont tenues en face.

        Ces connaissances construites déjà pour les élèves (résumés, cours) suscitent vite la démotivation, la passivité, l’inhibition intellectuelle, chez les enfants et les adolescents. On constate l’échec ou le désintérêt, mais on trouve une explication échappatoire.

Les modèles centrés sur les élèves 

        Les modèles centrés sur les élèves s’opposent naturellement aux précédents dans la mesure où les élèves gèrent eux-mêmes leurs activités d’apprentissage.  Ces modèles supposent une situation-problème, la formulation des hypothèses, la recherche et l’analyse des informations, variables en fonction des connaissances antérieures des apprenants. Chaque élève soulève lui-même des questions et cherche des réponses, il s’ensuit un développement des processus cognitifs de construction des connaissances. Cet apprentissage par l’action contribue aussi au développement de la pensée critique des élèves et à leur autonomie. Les connaissances sont facilement intégrées. Le processus d’appropriation est efficace.

        Cependant, si ce modèle est conçu comme une démission de l’enseignant, l’apprentissage sera difficile à évaluer. Les élèves peuvent tourner en rond. 

        Les modèles centrés sur les interactions 

        Les modèles centrés sur les interactions (entre les enseignants, les apprenants et les matières) dénommés parfois « modèles constructionnistes » ont pour but de  concevoir des configurations d’apprentissage qui puissent rendre les individus capables de s’engager dans le travail coopératif en vue de construire, d’organiser et de structurer les connaissances.

        Dans les modèles constructionnistes, les élèves, partenaires de l’apprentissage coopératif, sont plus que des partenaires, ils sont des constituants contextuels du processus d’apprentissage.

        La pensée ne se réduit pas à un ensemble d’activités discrètes et désincarnées comme la prise de décision, la catégorisation ou la mémorisation, mais plutôt comme un processus global qui unifie l’attention, l’intention, le raisonnement, la mémoire et le langage.

        La pensée étant dans la pratique, elle est contenue dans les matrices sociales composées des membres du groupe et des artefacts, outils techniques et système sémiotiques intégrés dans les pratiques sociales (Nardi, 1996).

        Pour analyser le fonctionnement de la pensée ou pour intervenir sur les mécanismes qui la composent, il est donc nécessaire d’analyser les contextes des outils et des systèmes sémiotiques d’aide à la médiation entre les composantes des interactions.

        Gilbert et Moore (1998) notent que les notions d’interaction et d’interactivité sont utilisées dans des cadres théoriques et des modèles tellement variés et différents qu’ils doivent être analysés si l’on veut rendre compte des actions qu’ils impliquent et donc de l’efficacité des différentes technologies d’aide à la médiation.

Le constructionnisme et  les conditions d’un modèle efficace 

        Dans son étude consacrée à l’influence des théories de l’apprentissage sur la didactique, De Corte (1996) décrit les caractéristiques majeures qui permettent de définir un apprentissage efficace.

        Ces caractéristiques résument les points essentiels qui se dégagent de la synthèse des travaux  déjà évoqués. L’apprentissage efficace est constructiviste, cumulatif, autorégulé, intentionnel, situé et collaboratif.

        L’apprenant n’est pas un récipient qui reçoit et accumule l’information, ni un système cognitif autonome ni passif ; il est un agent actif qui participe avec ses partenaires et les outils cognitifs dont il dispose, à la construction active des connaissances et des habiletés nécessaires à cette activité de construction.

        L’apprentissage est cumulatif. Les élèves construisent les connaissances sur la base de leurs acquis. C’est sur cette base de données qu’ils s’appuient pour construire les nouvelles connaissances et les nouvelles habiletés. Les erreurs de conception s’expliquent par la résistance au changement, c’est-à-dire par le poids de ces structures cognitives, d’où l’intérêt cognitif des interactions entre apprenants.

        L’apprentissage est autorégulé. Cette caractéristique renvoie aux aspects métacognitifs qui définissent l’apprentissage efficace. Plus l’apprentissage devient autorégulé, plus les élèves prennent le contrôle de leurs propres activités et moins ils sont dépendants des supports d’apprentissage.

        L’apprentissage est orienté vers un but. Bien que l’apprentissage « incident » puisse toujours se produire, il y a aujourd’hui un large consensus pour admettre que l’apprentissage est le plus efficace lorsqu’il est orienté vers un but défini par l’élève. Bereiter et Scardamalia (1989) ont introduit le terme « d’apprentissage intentionnel » pour définir les processus cognitifs qui sont eux-mêmes orientés vers un but.

        L’apprentissage est situé. Greeno (1991) compare l’apprentissage d’un domaine de connaissances à l’apprentissage de la vie au milieu de ce domaine de connaissances. Cette conception implique que les situations d’apprentissage soient ancrées dans des contextes de la vie sociale.

        L’apprentissage est collaboratif. Il se produit à travers les interactions. En outre, alors que la plupart des théories décrivent l’acquisition des connaissances en termes purement cognitifs, le constructionnisme reconnaît le poids important des affects.  L’engagement de l’élève à ses activités et à ses projets confère une dimension significative personnelle importante et constitutive des connaissances construites.

        Créer de nouvelles relations avec la connaissance est aussi important que de construire de nouvelles connaissances.  Le constructionnisme met l’accent sur l’importance de la diversité et de la richesse des connaissances cotoyées.

        Selon Kafai et Resnick (1996), ces caractéristiques permettent d’expliquer pourquoi le constructionnisme est à la fois une théorie d’apprentissage et une stratégie d’enseignement.

                         {Pour en savoir plus, lire : Les lois des apprentissages}

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